Ztráta zaměstnání (33%)

Snížení mzdy (22%)

Jiné (22%)

Krize se mě nedotkla (24%)

29.10.2012 VÝZKUM: Role ZŠ praktických v procesu vzdělávání

Společnost Člověk v tísni prezentovala v červnu tohoto roku několik výzkumů zaměřených na oblast vzdělávání sociálně znevýhodněných. Část analýzy, kde jsou uvedeny nejdůležitější poznatky autorek Michaely Baslové a Anity Homrové ze Západočeské univerzity, představujeme v následujícím textu. Analýza byla financovány z prostředků OPVK v rámci projektu Do lavic!.

1. Cíle výzkumu a metodologie

Cílem výzkumu byla analýza role ZŠ praktických v procesu vzdělávání. Jako nejvhodnější výzkumný nástroj byly vyhodnoceny hloubkové polostrukturované rozhovory, přičemž výzkumné lokality byly vybírány ve třech českých krajích, v Jihočeském, Středočeském a Plzeňském kraji. V každém kraji byla vytipována města s průměrným počtem obyvatel kolem 8 000. Snahou bylo, aby byla města, co se socio-demografických charakteristik týká, vyvážená. V Jihočeském kraji byla vybrána města Milevsko a Vimperk, ve Středočeském kraji Dobříš a Sedlčany a za Plzeňský kraj byly vybrány obce Stříbro a Sušice.

Výběr výzkumných lokalit byl založen na předpokladu, že je možné vybrat město, v němž se vyskytuje základní škola praktická a město, kde se základní škola praktická nenachází. Terénní šetření by pak přineslo odlišné praxe zacházení se žáky se sociálním a zdravotním handicapem, vzhledem k odlišným lokálním podmínkám školského systému, které by bylo možné mezi sebou komparovat. Z průběhu výzkumného šetření však vyplynulo, že v žádném z vybraných krajů neexistuje větší město, kde by se nenacházela základní škola praktická. Jednotlivá města byla vybírána na základě analýzy webových stránek příslušných krajů a obcí a následně vytipovaných škol. Základní školy praktické jsou zpravidla zřizovány příslušným Krajským úřadem, v praxi se však ukázalo, že správu základní školy praktické Krajský úřad někdy deleguje na obec, takže základní škola praktická v seznamu školských zařízení pod správou příslušného Krajského úřadu chybí. Taktéž není možné dohledat pobočky a detašovaná pracoviště jednotlivých základních škol praktických. Tyto nejsou zveřejněny na webových stránkách škol, zřizovatelů, ani Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy. Naprostá netransparentnost evidenčního systému základních škol praktických byla tedy důvodem, proč se výzkumnému týmu nepodařilo najít jedno město s a jedno bez základní školy praktické za každý daný kraj. Na netransparentnost evidenčního systému koneckonců poukazuje i Kancelář veřejného ochránce práv, když na tiskové konferenci konané za účelem představení výsledků výzkumu etnického složení základních škol praktických ze dne 6. 6. 2012 upozorňuje na skutečnost, že seznam základních škol praktických nemá k dispozici ani Česká školní inspekce a jakýkoliv výzkum komplexně zkoumající problematiku těchto školských zařízení je tím pádem nerealizovatelný. 

Komparovány proto byly jednotlivé školské instituce v rámci obce, ovšem nutno podotknout, že se praxe jednotlivých škol významně nelišila. Konečný výzkumný soubor tedy činilo 6 měst, vždy po dvou v každém z krajů. Dotázáno bylo celkem 17 zástupců škol, 9 pracovníků školského odboru, 4 pracovníci OSPOD a 4 pracovníci neziskových organizací. Výzkumný soubor tak činil 34 osob, resp. 29 institucí.

2. Shrnutí

V následující kapitole shrnujeme výsledky šetření z jednotlivých lokalit, zasazujeme je do širšího kontextu systému vzdělávání a vztahujeme k principům inkluzivního školství.

2.1. Systém vzdělávání obcí a role zřizovatele

Jako velmi problematický se v rámci výzkumu ukázal přístup jednotlivých obcí coby zřizovatelů škol. Jejich přístup k systému vzdělávání v rámci jejich působnosti bychom mohli charakterizovat jako nekonceptuální. V některých obcích školský odbor zcela chybí a náplň jeho činnosti je rozdělena mezi více různých pracovišť. Zaměstnanci školských odborů většinou působí i v dalších oblastech, nezřídka vůbec nesouvisejících s oblastí vzdělávání (informatika, památková péče, cestovní ruch).

Informace o školách se na obecním školském odboru sice shromažďují, ale již nedochází k jejich systematickému vyhodnocování a analýze. Navíc dochází ke shromažďování informací jen určitého typu a kompletní přehled o školách v obci na obecních školských odborech chybí. Např. na některých z těchto školských odborů se nesledují statistiky ohledně návštěvnosti škol, složení žáků, úspěšnosti žáků u přijímacích řízení na sekundární stupeň vzdělávání apod. Bylo nám vysvětleno, že toto není v náplni práce školského odboru.

Shromážděné informace z jednotlivých škol v obci jsou dále postupovány krajským školským odborům, které ale zase nejsou schopny dohlédnout na lokální úroveň a analýzy zasadit do kontextu dané obce. Odpovědnost lokálního vzdělávání je tak přenechána výhradně obci a spolupráce krajských školských odborů s obecními je redukována na výplatu mezd zaměstnancům škol. V některých případech nemají pracovníci školského odboru de facto žádný, či mají velmi omezený, přehled o problematice vzdělávání. V jednom případě se nám dokonce stalo, že rozhovor se zástupcem školského odboru v obci nemohl být uskutečněn, protože pracovník otevřeně přiznal, že „o tom nic neví“. Nekompetence některých pracovníků školského odboru může být do jisté míry dána nedůsledným nastavením systému, který pracovníkům školského odboru ukládá ještě další povinnosti v rámci jiných odborů či oddělení. Funkce školského odboru proto nemusí být chápána jako důležitá a závazná, a tak se z ní snadno může stát práce „vedlejší“.

Také naprosto chybí provázanost s ostatními lokálními institucemi, které se v oblasti vzdělávání angažují.  Na školském odboru nemají informace o neziskových organizacích v obci poskytujících např. doučování v rodinách.  A to i přesto, že si efektivní řešení vysoké míry neúspěšnosti žáků ze sociálně znevýhodněného prostředí v systému vzdělávání žádá zapojení co nejvíce institucí, které by v tomto směru provázaně působily na rodinu i děti samotné a mohly tak být podporou pro samotné školy, resp. pedagogy. Nezbývá než konstatovat, že obec v roli zřizovatele nezastává aktivní roli v plánování koncepce vzdělávání v obci. Nevykonává potřebný dohled nad jednotlivými školami, kterým je tak ponechána velká míra svobody a nezávislosti.  Svoboda a nezávislost nejsou samozřejmě špatné, ale nemohou vycházet z nezájmu nadřízených orgánů. Při zjišťování informací o školách jsme byli odkazováni na samotné ředitele škol, přičemž zástupci školských odborů neprojevovali přílišný zájem ani potřebu zasahovat do jejich kompetencí. Navíc nikdo nekoordinuje spolupráci a komunikaci mezi jednotlivými školskými zařízeními, které jsou, vzhledem k normativnímu systému školství, v jehož důsledku mezi školami probíhá boj o každého nového žáka. Zřizovatel dále nemá přehled o přístupech jednotlivých škol k žákům se SVP, neví, zda a jaké inkluzívní techniky jsou zde využívány, natož aby byl školám v tomto účinnou podporou.

Spádové oblasti jednotlivých škol jsou sice vymezeny vyhláškami, ale nikde nejsou zcela respektovány. Žádná ze škol nemá dlouhodobě naplněnou kapacitu, tudíž přijímá žáky i mimo svojí spádovou oblast v případě, že rodiče projeví zájem dítě do školy umístit. Každá ze škol je samozřejmě motivována přilákat co nejvíce dětí, přičemž se snaží nevybočovat z obecných představ zákonných zástupců dětí, ať už se týkají formy výuky nebo složení třídního kolektivu. S principy inkluzivního vzdělávání jsou zákonní zástupci dětí seznámeni v ještě menší míře než pedagogové a profilace školy inkluzivním směrem může v současných podmínkách vést k její stigmatizaci a následnému úbytku žáků (především z majoritní populace). Tímto odvážným a „osvíceným“ krokem se může škola paradoxně poškodit – ohrozit své jméno i ekonomickou stabilitu. To je pak jeden z důvodů, proč školy nejsou dostatečně motivovány inkluzivním směrem vykročit.

Nekoncepční uchopení systému vzdělávání jak na úrovni krajů, tak na úrovni obcí se projevuje i v netransparentnosti zřizování základních škol praktických. Jejich zřizovatelem je v naprosté většině Krajský úřad, avšak prokáže-li obec materiální a personální předpoklady pro její zřízení, může tak učinit sama, zároveň tak může učinit i soukromý subjekt. Krajský úřad se k tomuto sice vyjadřuje, avšak jedná se čistě o formální proces. Nastává tak situace, ve které neexistuje úplný rejstřík základních škol praktických a povědomí o jejich existenci či neexistenci v jednotlivých městech nemá ani samotný odbor školství daného Krajského úřadu. Ve svém registru základní školu praktickou nenalezne, speciální registr zahrnující i školy zřízené ostatními zřizovateli však k dispozici také nemá. Nejsou tak stanoveny ani základní podmínky pro sledování a analýzu těchto školských zařízení, stejně tak nelze získat ucelený přehled o systému vzdělávání v obci v rámci působnosti daného kraje.
Shrnutí a doporučení

Z výše uvedeného tedy jasně vyplývá absence komplexních strategií vzdělávání především na úrovni obcí, jejichž školské odbory plní čistě administrativní funkci, aniž by součástí náplně práce byl i systematický výkon dohledu a podpory pro jednotlivá školská zařízení a návazné vzdělávací instituce (zejména neziskové organizace). Obce nesledují aktivity konkrétních institucí na svém území a už vůbec se nesnaží o jejich vyhodnocování a koordinaci. Nedostatečná podpora ze strany zřizovatelů školám de facto znemožňuje nastavit integrační mechanismy tak, aby dokázaly vyučovat žáky se SVP a zároveň si udržely standardní kvalitu výuky a přesvědčily o tom i veřejnost. Integrační mechanismy jednotlivých škol by měly být zřizovatelem systematicky evaluovány a na základě evaluace by měla být činěna potřebná opatření. Zřizovatel navíc může školám pomoci s pravidelnou prezentací činnosti školy, šířit obecné povědomí o principech inkluze a jejich smyslu a v neposlední řadě koordinovat vzájemnou spolupráci mezi jednotlivými školami, např. formou společných akcí různých škol v regionu. 

2.2. Bariéry, resp. příčiny neúspěchu žáků se SVP ve vzdělávacím systému

Většina respondentů se shoduje na tom, že u žáků ze sociálně znevýhodněného prostředí lze hovořit o speciálních vzdělávacích potřebách, které však nejsou diagnostikovány odborníky PPP, příp. SPC, tedy nemají zdravotní základ.  V případě žáků ze sociálně znevýhodněného prostředí handicap vychází spíše ze sociální či rodinné situace žáka, má tedy sociální základ. Není možné do této kategorie zařazovat pouze romské žáky. Kategorie sociálně znevýhodněných se rozrůstá, což je do velké míry dáno propadem středních vrstev na nižší sociální úroveň. I tyto děti se potýkají s řadou bariér, díky čemuž vyžadují speciální přístup a péči, kterou je potřeba zahrnout do běžné výuky.   Koneckonců kategorii sociálně znevýhodněných žáků, jež vyžadují individuální přístup, má většina škol uvedenou i ve Školním vzdělávacím programu, kde také popisuje, jakým způsobem budou tito žáci vzděláváni. Jsou k tomu vyzýváni i Školským zákonem, který na kategorii sociálně znevýhodněných žáků také pamatuje. Otázkou však zůstává, jak uvidíme dále, do jaké míry teorie odpovídá praxi.

Definice bariér

V teoretické části výzkumné zprávy jsme možné bariéry stěžující žákům se SVP úspěšný postup vzdělávacím systémem rozdělili na několik typů. Rozlišili jsme bariéry socio-kulturní, ekonomické, symbolické a prostorové. Výzkum však ukázal, že ne všechny typy bariér jsou relevantní ve vztahu k (ne)úspěšnosti dětí ze sociálně znevýhodněného prostředí ve vzdělávacím systému.

a) Prostorové bariéry

Pouze v jedné lokalitě byly diskutovány prostorové bariéry, ovšem nikoliv z hlediska segregace samotné školy či vliv na výuku, nýbrž z hlediska autobusové dojezdnosti přespolních dětí, které měly omezenou možnost zúčastňovat se odpoledních zájmových aktivit.

b) Symbolické bariéry

Menší výskyt se také ukázal u bariér symbolických, mezi nimiž respondenti zmiňovali: a) nedodržování základních hygienických návyků, což děti stigmatizuje a stěžuje jim integraci do třídního kolektivu. Ačkoliv se tento jev objevuje nejčastěji u romských dětí, respondenti zmiňují, že se netýká zdaleka pouze Romů. Další symbolickou bariérou, se kterou jsou konfrontovány romské děti je: b) etnicita, která je majoritní společností automaticky spojovaná s celou řadou negativních jevů. Pro některé rodiče je těžké akceptovat romského žáka jako spolužáka svého dítěte. Objevuje se například potíž s přijetím situace, kdyby romský žák seděl s jejich dítětem v jedné lavici. Důvodem je i zmiňovaná špatná hygiena a strach rodičů z poklesu kvality výuky jejich dětí.

c) Ekonomické bariéry

Překážky, se kterými se setkává každé dítě ze sociálně znevýhodněného prostředí, jsou bariéry ekonomické. Tíživá ekonomická situace se projevuje v tom, že dítě nemá potřebné školní vybavení, jako jsou pomůcky, učebnice a sešity. Jen málo sociálně znevýhodněných rodin má na to, aby školní pomůcky dětem pořídila. Ekonomický nedostatek rodiny také zabraňuje dětem zúčastňovat se mimoškolních aktivit či zájmových kroužků, které jsou hrazené. Některé děti nemají zaplacené obědy a u mateřských škol mají problémy hradit pravidelné školné. A to i přesto, že částky nejsou vysoké. Zájmové kroužky škol se pohybují v rozmezí od 120, - Kč do 200, - Kč za půlrok, školné v mateřské škole stojí přibližně 500,- Kč za měsíc. Většina škol se naučila finanční situaci žáků ze sociálně slabých rodin řešit. Někde škola zřídila zvláštní fond na úhradu školních výletů pro takové děti. Jiná škola intenzivně spolupracuje se sociálním odborem, který, na základě doporučení pedagoga, rodině vyplatí jednorázovou dávku v hmotné nouzi na školní aktivitu dítěte. Jinde učitelé půjčují školní pomůcky, aby dítě nezaostávalo v probírané látce. A některé školy platbu za zájmové aktivity rodinám odpouští. Efektivní řešení škol však mají i svá úskalí. V některých případech se děti školních akcí přesto neúčastní a je to spíše kvůli nezájmu a nízké podpoře rodiny, než z finančních důvodů. Na zájmové kroužky děti někdy nastoupily, i přesto, že jsou rodičům odpuštěny poplatky, ale nevydržely. Nebyly schopné přijmout nároky, které na ně byly kladeny, chyběla jim především trpělivost a vytrvalost. Stejně tak je tomu v případě školních pomůcek, kdy nejde jen o to, zda rodina má prostředky na jejich zakoupení, ale i o to, nakolik zodpovědně dohlíží, zda si je dítě skutečně připravuje a nosí do školy.

Ekonomicky nevýhodné situace sociálně znevýhodněných dětí mají tendenci využívat jejich spolužáci z ekonomicky lépe situovaných rodin. V konečném důsledku se pak sociálně znevýhodněné děti stávají obětí finanční šikany. Děti z ekonomicky lépe situovaných rodin sociálně slabé děti ostrakizují a využívají s příslibem finanční odměny. Projevy šikany se školy snaží řešit zavčasu, vždy ve spolupráci s rodiči, výchovným poradcem a školním metodikem prevence. Ačkoliv většina respondentů uváděla zkušenost s šikanou na škole, kde pracují, nebyl tento patologický fenomén vnímán jako zásadní, neboť v důsledku důrazu na prevenci se školám daří potírat jej včas a zdá se, že školy i disponují prostředky, které jim toto umožňují.

d) Socio-kulturní bariéry

Nejvíce diskutované a dá se říci, že i nejzávažnější, byly bariéry socio-kulturní. Mezi nejčastěji zmiňované bariéry dětí ze sociálně znevýhodněného prostředí, potažmo Romů, které by mohly mít svůj původ v kulturně-sociálním kontextu, patří:
- jiný způsob života;
- absence výchovy, norem, pravidel;
- jiný hodnotový systém, v němž vzdělání nemá prioritní hodnotu;
- nepodnětné rodinné prostředí;
- sociální nevyzrálost způsobená nepravidelnou či zanedbanou docházkou, jež je častým důvodem odkladu povinné školní docházky;
- sociální vyloučení;
- genetické dispozice.  

Absence rodinných vzdělaných vzorů vyplývající z toho, že vzdělání není přisuzována důležitost, koresponduje s absencí motivace a podpory ke studiu dítěte ze strany rodiny. Ze strany školy je tato tendence vnímána jako nedostatek zájmu a podpory. Absence výchovy a řádu zase podle respondentů vede k neschopnosti takových žáků podřídit se určitým normám a pravidlům, neboť to vyžaduje disciplínu a důslednost. Absence povinností a režimu dětem ve škole znemožňuje systematicky a pravidelně pracovat. Tento fenomén, jak upozorňují někteří respondenti, se však nevztahuje pouze na sociálně znevýhodněné děti či Romy. Naopak, jde o obecnější trend, který pravděpodobně do velké míry souvisí s klesající úrovní celého vzdělávacího systému.

Díky častější migraci v rámci rodinných sítí a nezájmu rodiny o studium svých potomků děti zameškají ve škole hodně hodin a výuku pak těžko dohání. Výsledkem je nejen zhoršení žákovského prospěchu, ale také vyloučení z třídního kolektivu, a to ze dvou důvodů: 1) spolužáci často chybějícího žáka neznají a je těžké navázat vzájemný kontakt, 2) žák se špatným prospěchem a častou absencí vykazuje známky odlišnosti, se kterou děti a často ani jejich zákonní zástupci a v mnoha případech ani pedagogové neumějí pracovat jinak, než vyloučením ze svého kolektivu, potažmo školy. Odlišný hodnotový systém Romů, jenž je charakteristický tím, že v jeho rámci vzdělání nemá prioritní hodnoty a který děti internalizují od útlého dětství, by se dle výpovědí respondentů dal definovat jako hodnoty nutné pro přežití, což obnáší dobře se umět orientovat v systému, zjistit jak jej využít a na co má člověk nárok a orientaci na přítomnost.

Neosvojení pracovních návyků je příčinou toho, proč žáci s postupem do dalších ročníků a zvyšujícími se studijními požadavky nestačí tempu výuky na běžných základních školách. Pomyslné nůžky mezi slabými žáky a zbytkem třídy se neustále rozevírají, až dítě ztratí kontakt s učivem zcela. Důsledkem je ztráta pozornosti, kterou poté směřují jiným směrem – při hodinách pak vyrušují a zlobí. Odlišnost přitom nemusí být markantní hned v první třídě, zpravidla až ve vyšších ročnících, kde už je zapotřebí zájmu a soustavné péče rodiny a více domácí přípravy, kterou nemůže pedagog nahradit.

Shrnutí a doporučení

U žáků se SVP je možné pozorovat zajímavý, leč nikoliv nepředpokládatelný jev, který bychom mohli nazvat kumulací potřeb. V praxi se ukázalo, že jedna potřeba na počátku, jíž je např. individuální přístup v případě žáků se SVP či sociálně znevýhodněných žáků, vytváří následně další a další potřeby, resp. bariéry. Tou nejčastější bariérou, kterou respondenti udávali, bylo kromě špatného žákovského prospěchu a dezorientace v učivu také právě sociální vyloučení z třídního kolektivu. Samotná skutečnost, že potřeby žáků se SVP neustále narůstají a spolu s nimi narůstají i bariéry bránící těmto žákům v úspěšném postupu vzdělávacím systémem, poukazuje na zásadní selhání základního systému školství a to již od 1. ročníku základní školy.

Hlavní příčiny neúspěchu žáků ze sociálně znevýhodněných rodin kladou respondenti mimo působnost školy, tedy do rodinného prostředí. Nepodnětné prostředí, nízký zájem rodičů o prospěch svých dětí a minimální spolupráce se školou jsou stěžejními bariérami pro zdárný postup jejich dětí ve vzdělávacím systému. To poukazuje na skutečnost, že současné nastavení vzdělávacího systému „stojí a padá“ na spolupráci s rodinou a dodatečném studiu doma. V praxi to znamená, že pokud nefunguje rodina, nemůže fungovat ani škola. Otázkou je, do jaké míry a jak dlouho bude toto nastavení ještě udržitelné, tzn., do jaké míry je efektivní vyžadovat něco, co rodiny těchto dětí nemohou splnit, ať už z důvodu nezájmu, nebo z důvodu nedostatku vlastních kompetencí. V žádném případě zde nenabádáme k rezignaci na spolupráci s rodinou a motivaci dětí. Uvědomujeme si, že zapojení rodin do procesu vzdělávání je efektivním mechanismem, jak motivovat ke vzdělávání nejen děti, ale i jejich zákonné zástupce. Spíše se na tomto místě snažíme poukázat na to, že možným východiskem z této patové situace může být aplikace alternativních nástrojů výuky, které ji, alespoň zpočátku, učiní pestrou a zábavnou a také přiměřeně náročnou. K tomu je ovšem potřeba obeznámenosti pedagogů s konkrétními metodami práce, ochotou experimentovat a upustit od zažitých a naučených vzorců a v největší míře ochota věnovat novým možnostem výuky svou pozornost a čas.

Současně je nutná podpora samotných pedagogů a škol, z řad vedení školy, zřizovatelů i lokálních organizací angažujících se v oblasti vzdělávání, rodin a dětí. Spolupráce s terénními pracovníky neziskových organizací, OSPOD či sociálního odboru může být pro učitele velkým přínosem, neboť od terénních pracovníků mohou čerpat informace o zázemí, ze kterého dítě pochází a ve kterém žije a terénní pracovník může také sehrát určitou roli mediátora mezi školou a rodinou dítěte. Budování pozitivní vazby mezi školou a rodinou by také mohlo napomoci, kdyby rodiče dostávali zpětnou vazbu o prospěchu svých dětí zajímavou formou (např. přiloženým dopisem k vysvědčení) (Varianty, Člověk v tísni, o. p. s. 2010: 34). S odporem rodičů vůči škole se také setkáváme hodně proto, že jim je poskytováno vesměs negativní hodnocení jak jich samých, tak jejich dětí.

Negativní důsledky vyplývající z nepodnětnosti rodinného prostředí, díky které nemají děti pocházející z takového prostředí možnost plně rozvíjet své kognitivní schopnosti a sociální inteligenci, mohou být zmírněny včasnou předškolní intervencí – v mateřských školách, přípravných ročnících, předškolních klubech apod. Tendence dětí z majoritní společnosti k sociálnímu vyčleňování těch „jiných“, je možné eliminovat investicí „do vztahů ve třídě, do rozvíjení tolerance a individuálního přístupu k žákům, aby se jednotlivci necítili vyčleněni“ (Varianty, Člověk v tísni, o. p. s. 2010: 46).

2.3. Úspěšnost na sekundárním stupni vzdělávání

Ačkoliv bylo naší snahou zjistit o tomto tématu co nejvíce, nebylo lehké data získat. Řada škol si totiž statistiky úspěšnosti žáků na sekundárním stupni ani nevede anebo velmi vágním ne příliš diferencovaným způsobem. Mnohdy nám bylo řečeno, že „to po nich naštěstí nikdo nechce“ a údaje někdy nebyly uvedeny ani ve výročních zprávách škol, pokud tyto vůbec byly k nalezení. Ačkoliv mají školy povinnost zveřejňovat výroční zprávy, činila tak jen polovina z nich. Řada respondentů také udávala, že to nemá smysl měřit vzhledem k tomu, že vstupní požadavky na střední školy byly značně sníženy a že úspěšnost je téměř 100 %. Blíže o tomto tématu pojednáme v další kapitole Nedostatky na úrovni systému jako celku. Na druhou stranu je však nutné říct, že se objevily i školy, které v tomto směru byly pečlivé. To ovšem nemění nic na faktu, že dopátrat se míry úspěchu přijetí absolventů na sekundární stupeň vzdělávání je často nemožné. Z tohoto důvodu se také omlouváme za prázdná místa v přehledových tabulkách v dílčích analýzách lokalit.

U všech škol bez výjimky chyběla zpětná vazba o tom, jak žák na sekundárním stupni vzdělávání prospívá a zda ji úspěšně dokončil, což poukazuje k tomu, že definice úspěšnosti absolventů na sekundárním stupni vzdělávání je většinou respondentů měřena pouze mírou úspěchu při přijetí. Žádná ze základních škol však nevede evidenci o úmrtnosti žáků nastoupivších na střední stupeň vzdělávání, která je relativně vysoká.  Zejména dívky jsou v tomto směru ohroženy, jednak poměrně brzkým otěhotněním a jednak rolí pečovatelky, která je jim v rámci sociálního systému předurčena – dívky se často musí starat o své mladší sourozence, vykonávat domácí práce apod. O úspěchu tedy můžeme hovořit až na úrovni výstupů, tzn. kolik žáků z těch, kteří na střední stupeň vzdělávání nastoupilo, střední školu či učiliště také dokončí. Dá se předpokládat, že procento žáků úspěšně ukončující školu zde bude mnohem nižší než procento žáků, kteří na školu nastoupili. Takováto data však není možné získat od základních škol, neboť tyto, jak již bylo zmíněno výše, nevedou relevantní statistiky, což je do jisté míry dáno jednak jejich nezájmem a jednak absencí zpětné vazby.

Výše zmíněná problematika také referuje k naprosté neprovázanosti primárního a sekundárního stupně vzdělávání. I kdyby se podařilo vytvořit skutečně inkluzivní vzdělávání na úrovni základních škol, může se stát, že žáci se SVP na sekundárním stupni opět vypadnou, neboť se zdá, že zde neexistuje návaznost.

2.4. Nedostatky na úrovni systému

a) Pokles úrovně vzdělávacího systému

Tísnivá finanční situace v resortu školství a slabé populační ročníky staví jednotlivé školy do pozice soupeřů.  Školy se dlouhodobě potýkají s podstavy a v jejich zájmu je přijmout co nejvíce studentů. Nabídka však v tomto případě většinou převyšuje poptávku. Za účelem přežití byly školy nuceny snížit nároky na vstupní požadavky a kromě víceletých gymnázií byly přijímací zkoušky zrušeny. Pro přijetí na střední školu dnes stačí splnit určitý průměr, nicméně pokud se ukáže, že škola má nenaplněnou kapacitu, dá se s průměrem hýbat dle potřeby. A tak se stane, jak vypovídají respondenti, že na některé střední školy s maturitou dnes chodí děti i se čtyřkami. V tomto kontextu je však nutné zmínit i nekalou praxi, která nekončí maturitním vysvědčením. Někde se stane, že žáci jsou např. přijati na střední školu, protože pro školu představují směrné číslo, jsou tam de facto uměle udržováni celé čtyři roky, ale nakonec nejsou v důsledku špatného prospěchu připuštěni k maturitě. Ztráta každého žáka znamená ztrátu peněz, a to je hnacím motorem všech stupňů vzdělávání. Na druhou stranu přinesla změněná praxe i pozitivní výsledky: aby žák nemusel studium ukončit, je škola nucena lépe a intenzivněji komunikovat s rodinou a naučila se větší toleranci.

Vzhledem k výše zmíněnému není překvapením, že na dalším stupni vzdělávání pokračuje drtivá většina absolventů základních, ale i praktických škol. Na jednu stranu se zvyšuje počet vzdělaných obyvatel, mezi nimiž narůstá i počet dětí ze sociálně znevýhodněného prostředí, které dnes mají mnohem větší šance na vzdělání, než tomu bylo kdy v minulosti, na druhou stranu je ale potřeba položit si otázku, jakou má vzdělání kvalitativní úroveň. Zatímco např. žáci ze zvláštních škol se v minulosti hlásili především na tzv. E obory, což v dřívější terminologii bylo učiliště, k němuž pak přibyl přívlastek „odborné“, podíl těchto žáků hlásících se na E obory klesá. Žáci ze základních škol praktických projevují v posledních pěti letech větší zájem o tzv. H obory, což v dřívější terminologii znamenalo „střední odborné učiliště“. Jak již bylo řečeno, respondenti si tento vzrůstající trend vysvětlují tím, že jednak došlo ke snížení vstupních požadavků a studijních nároků a jednak obecným poklesem úrovně ve všech typech škol, potažmo i vysokých škol. Kvalita absolventů se pak promítá i do pracovního trhu, zejm. v oblasti řemesel. Obdobná situace panuje i na víceletých gymnáziích. Když v 90. letech vznikala, mělo jít o elitu. Ze základních škol mělo být z 5. ročníků odčerpáno max. 5 % nadaných žáků. Ale i osmiletá gymnázia bojují se směrnými čísly a i ona musela vstupní požadavky a studijní nároky snížit.  Základní školy se potýkají s každoročním odlivem nadanějších studentů, který dnes sahá do výše až 20 %. Pedagogové si stěžují, že se „zbytkovou“ populací v 6. třídách se pak obtížně pracuje.

b) Umělé rozložení populace v hlavním vzdělávacím proudu

Přeřazování žáků se SVP na základní školy praktické či speciální a nepřiměřený odliv nadaných žáků na víceletá gymnázia má za následek umělé rozložení populace v hlavním vzdělávacím proudu, které neodpovídá spektru složení širší populace. Učitelé pak pracují s  nepřirozeným vzorkem populace, který má tvořit hodnoty budoucího státu. Tento je však ochuzen o hodnoty nacházející se na obou dvou pólech populačního spektra a z hlavního vzdělávacího proudu se stává umělé prostředí, očištěné od výkyvů a odchylek, což přináší unifikaci a ztrátu variability. V tomto kontextu je nutné si uvědomit, že segregované školství přináší také segregovanou společnost a že inkluzivní školství je mimo jiné i prostředek kultivace společnosti.

c) Disproporce školských zařízení

S výše zmíněným do jisté míry souvisí i nevyváženost v počtu existence různých škol a školských zařízení. Výzkum ukázal markantní nevyváženost mezi počtem mateřských škol a víceletých gymnázií. Zatímco mateřských škol je nedostatek, takže poptávka převyšuje nabídku a mateřské školy musí klienty odmítat, víceletá gymnázia bojují o přežití v důsledku problémů s naplněním kapacity. V mateřských školách jsou upřednostňovány děti rodičů, kteří mají zaměstnání, a to z toho důvodu, že nezaměstnaný rodič nebo rodič na rodičovské dovolené má dle názoru respondentů dostatek času na hlídání dítěte. V případě takového nastavení systému to ale znamená, že děti z romských rodin, které jsou charakteristické větším počtem dětí a matky jsou tudíž na mateřské, potažmo rodičovské dovolené mnohem častěji a delší časové období, nemají šanci se do mateřské školy dostat. Přitom zejména u nich, a to vzhledem k jejich nevybavenosti, ať už z hlediska např. pracovních návyků, nebo z hlediska zpracovávání vnějších podnětů apod., se objevuje zvýšená potřeba, aby do mateřské školy docházely, než nastoupí do první třídy. Respondenti uvádějí, že tyto děti nemají základní dovednosti a potřebnou sociální inteligenci, díky nimž u nich dochází k odložení povinné školní docházky. Současně zde neexistuje institut přípravných ročníků, kam by děti s odkladem mohly docházet. Přitom přípravné ročníky slouží oběma stranám – dítě se učí potřebných schopnostem a dovednostem a adaptuje se na školní prostředí a škola připravuje podmínky pro vstup žáka tím, že učitel dítě pozná, což je nezbytné, aby s ním mohl efektivně pracovat. Mateřská škola sice obdržela doporučení ombudsmana, aby naopak upřednostňovala děti ze sociálně znevýhodněného prostředí, ale na druhou stranu se u rodičů těchto dětí potýkají s neplacením školného.

d) Současná praxe PPP

Odborníci z pedagogicko-psychologické poradny testují, zda žák trpí určitým handicapem, v jehož důsledku by vyžadoval specifické vzdělávací potřeby. Pokud výsledky psychologických testů ukážou, že žák má v důsledku toho či onoho handicapu SVP, je mu v rámci diagnostického posudku doporučen individuální studijní plán (IVP). Tento žákovi na 1. stupni vypracovává třídní učitel, na 2. stupni potom každý učitel, na nějž byl vypsán IVP. Na IVP musí učitelé brát zřetel. Výpovědi respondentů ukázaly, že v současné době je praxe poněkud odlišná. V důsledku financí jsou PPP tlačeny k tomu, aby vydávaly méně diagnóz, pro které se děti skutečně už musí pohybovat kolem či pod 70 IQ. Tzn., že ubyly sice oficiální diagnózy, nikoliv však děti s poruchami či SVP. V posudku pak namísto jasně definovaného doporučení na IVP stojí pouze výrok, že by se k dítěti mělo přistupovat individuálně. Jakmile totiž v posudku stojí doporučení IVP, musí pedagog, který dítě vyučuje, dostat vyšší plat (např. dyslektické dítě má normativ 1,4). A tak množství diagnostických posudků doporučujících IVP klesá, stejně tak závazek pedagoga IVP vypracovat a dodržovat. Ale i tam, kde v diagnostickém posudku dítěte stojí doporučení na IVP, stěžují si pedagogové, že chybí konkrétní návod, jak s dítětem postupovat dál. Někteří respondenti kritizují tento unifikovaný systém doporučení, který vypadá, jakoby existoval jeden mustr a ten byl reprodukován jako „přes kopírák“.

Respondenti se dále shodují na tom, že praxe PPP je v současné době nastavena tak, aby žáci do základních škol praktických nebyli posíláni, což odůvodňují ekonomickým zájmem ministerstva na zrušení ZŠ praktických. V důsledku toho se podle respondentů proces přestupu dítěte na ZŠ praktickou velmi prodlužuje a komplikuje, což někdy může trvat i 2 – 4 roky. Dítěti mezitím běží čas, jak uvádějí a zatímco mohlo být na ZŠ praktické psychicky vyrovnané a spokojené, trápí se na ZŠ běžné. Žádosti o transfer žáka na ZŠ praktickou ze strany školy převyšuje počet transferů udělených PPP.

Namísto transferů žáků na ZŠ praktické nastoupily jiné mechanismy, které jsou stejně neexkluzivní, segregační a neefektivní jako ty předchozí a stejně málo sledují zájmy samotného žáka jako předtím. Tím jsou míněny např. diagnostické pobyty, díky kterým se dítě po pobytu na ZŠ praktické na základní školu běžnou vrací zpět v případě, že bylo na ZŠ praktické úspěšné. Pedagogové však upozorňují na to, že když např. dítě ve 3. ročníku odejde na ZŠ praktickou, kde je učivo 1. třídy rozloženo do 3. třídy, pak je pochopitelné, že zde bude za premianta. Do 4. ročníku je tedy dítě vráceno zpět na ZŠ běžnou, kde již nemá šanci se zorientovat.  Dítě místo aby bylo integrováno, je tímto způsobem přesouváno spíše jako figurka na šachovnici z jednoho systému do druhého. Další praktikou vycházející z řad odborníků PPP je opakování ročníku.  Namísto přechodu na ZŠ praktickou se děti ponechají na základních školách běžných s tím, že se nechávají propadnout. Otázka ovšem je, do jaké míry jde o inkluzivní mechanismus uspokojující speciální vzdělávací potřeby žáků a plně nahrazující existenci základních škol praktických. Spíše si dovolujeme poznamenat, že jde o praktiky nejen nadále segregační, ale také o praktiky nehumánní. Současná praxe sice přinesla skutečnost, že děti nejsou přeřazovány na základní školu praktickou tak často, nicméně motivem k této změně nebylo blaho žáka samotného, nýbrž tísnivá finanční situace školského resortu a jeho normativní systém financování. Více než skutečné zájmy žáka jsou ze strany (školského) systému jako celku sledovány ekonomické a politické zájmy. Je paradoxní, že žákovi je v systému, jenž tu má být primárně pro něj, přisouzena především ekonomická hodnota. Žák je tak redukován na jakousi entitu, nositele směrného čísla či normativu, který de facto rozhoduje o jeho osudu a vzdělávací trajektorii. Tato striktní perspektiva ekonomického determinismu je prosáklá celým českým školstvím, bez ohledu na to, o jaký typ školského zařízení se jedná, a hrozí, že segregované školství může i nadále pokračovat a že vzdělanostní úroveň české populace může vzhledem k tomu i nadále rapidně klesat.

3. Závěr

Chceme-li, aby se ti „jiní“ vyvíjeli směrem k cílům a ambicím společnosti 21. století, znamená to, že i my všichni ostatní budeme muset být ochotní se mentálně i prakticky vyvíjet směrem k alternativám, které nám umožní novým sociálním výzvám současné doby čelit, neboť nikdo již nepochybuje o tom, že staré systémy přestávají fungovat. A tak namísto oprašování zrezivělého šrotu a vzpomínání na Pány učitele 1. republiky je potřeba otevřít se novým možnostem a možná je i aktivně hledat.  Společnost (a život v ní) nikdy nebyla, není a nikdy nebude rigidní strukturou a představa, že věci budou a zůstanou, jak jednou byly, je přinejmenším velmi naivní. Společnost tvoří dynamický celek, v jehož rámci probíhají lidské interakce, jež s sebou přináší nové výzvy. Dynamika sociálních procesů zdá se být o kus napřed než schopnost sociálních systémů se jí přizpůsobovat. Dynamiku ovlivnit nemůžeme, v tom volbu skutečně nemáme, ale co si můžeme zvolit, je ten či onen přístup. Role oběti, která je vlastní všem zúčastněným stranám (rodičům, dětem i učitelům), je nepříjemná, leč vlastně velmi jednoduchá, neboť umožňuje zbavit se zodpovědnosti a s tím také schopnosti něco změnit. Situace, v níž každý zúčastněný obviňuje toho druhého – rodina školu a stát, škola rodinu a stát a stát státní rozpočet, je z budoucího hlediska ne příliš udržitelná a ne příliš efektivní. A to tím více, čím více bude vliv diverzity (etnické, socio-kulturní či ekonomické) sílit nejen na školách, ale i v celé společnosti.

Na závěr si dovolujeme ocitovat Doc. PhDr. Věru Pokornou, která České republice zprostředkovala revoluční metodu Reuvena Feuersteina, renomovaného kognitivního psychologa, který si jako jeden z mála položil otázku nikoliv, z čeho dítě vychází, ale „kam je možné dítě posunout“. V tomto kontextu se Doc. Pokorná vyjádřila v tom smyslu, že tuto metodu „může přijmout jen ten, kdo je otevřený natolik, že je ochoten změnit své myšlení a dá si práci s tím, aby revidoval své pracovní i osobnostní postoje“ (Varianty, Člověk v tísni, o. p. s. 2010: 79).
Doc. Pokorná sice hovoří o jedné konkrétní metodě, my se však domníváme, že tato výpověď je aktuální pro každého aktéra pohybujícího se na poli inkluzivního školství. 

Michaela Baslová, Anita Homrová

hostující autor