demografie - časová řada

 

Jak jste pocítili hospodářskou krizi v roce 2009?

celkem se účastnilo: 50957

  demografie - procesy demografie - procesy demografie - procesy demografie - procesy demografie - procesy demografie - procesy demografie - procesy demografie - populační vývoj Afriky

 
25.02.2013 ANALÝZA: Vzdělávací systémy ve vybraných zemích EU

Následující analýza je zkrácenou verzí komparativní studie, která porovnává vzdělávací systémy ve vybraných zemích EU se zaměřením na vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Konkrétně jde o systémy v Rakousku, Dánsku, Německu a Francii. Studii vypracovala společnost Sociofactor pro organizaci Člověk v tísni v rámci projektu Do lavic! financovaného z prostředků OPVK.
1. Úvod
Cílem této analýzy je zmapovat systém vzdělávání ve vybraných zemích EU. Těmito zeměmi jsou:
a) Rakousko
b) Dánsko
c) Německo
d) Francie

Analýza klade důraz na deskripci vzdělávacích systémů a jejich následnou komparaci. Jedná se o jednu z dílčích částí zakázky nazvané „Komplexní analýza problematiky vzdělávání sociálně znevýhodněných, role speciálního školství a efektivita programu Podpora vzdělávání“.

Analýza se zaměřuje na primární a sekundární systémy vzdělávání. Důraz při popisu vzdělávacích systémů je kladen na jejich historický vývoj, délku povinné školní docházky, systém financování a řízení (zřizovatelé) a na koncept společenské odpovědnosti (CSR) v procesu financování vzdělávání.


2. Metodologie a kontext
Školské systémy v zemích Evropské unie jsou velmi různorodé a v mnohých aspektech odlišné. Ale i přes tyto rozdíly v nich lze nalézt shodné prvky a principy, jsou ovlivňovány podobnými trendy a voláním po harmonizaci, jejich výsledky jsou ale v různých národních státech odlišné. Můžeme tvrdit, že i přes snahu vzdělávací systémy vystavit stejným podmínkám a požadavkům, na úrovni jednotlivých států jsou formovány zaběhnutou tradicí a místními podmínkami a kontexty. Tato skutečnost je současně i limitem pro naši komparativní analýzu. Srovnání, které provádíme, vychází z dostupných statistických dat a popisů shromážděných o jednotlivých vzdělávacích systémech na úrovni Organizace pro ekonomický rozvoj a spolupráci (OECD) a EU. V některých momentech komparace pokulhává a nelze ji provést, protože jsou vzdělávací systémy nekompatibilní.

Při srovnávání jsme se drželi standardní mezinárodní klasifikace stupňů vzdělávání International Standard Classification of Education (ISCED - Mezinárodní norma pro klasifikaci vzdělávání), která se používá při popisu a srovnávání vzdělávacích systémů                   ve světě.

Mezinárodní norma umožnuje porozumět tomu, zda je určitý typ školy ekvivalentní jinému podobnému typu školy v jiném státě. ISCED rozlišuje 7 úrovní podle stupně vzdělávání. Zaměříme se na ISCED 1 - primární vzdělávání (první stupeň základního, povinného vzdělávání), ISCED 2 - nižší sekundární vzdělávání (druhý stupeň základního, povinného vzdělávání) a ISCED 3 - vyšší sekundární vzdělávání (v ČR střední školství). Komparace bude prováděna podle této mezinárodně platné klasifikace.


2.1 Primární vzdělávání (ISCED 1) v zemích EU
Primární vzdělávání neboli první stupeň základního vzdělávání označuje úroveň ISCED 1. Představuje stupeň, na kterém je základní vzdělávání zahájeno a začíná systematické vzdělávání, které je současně zahájením povinné školní docházky. Tolik k formě. Co se týká obsahu primárního vzdělávání, tak ten je zaměřen zejména na vytváření základní gramotnosti, na rozvoj základních dovedností jako je čtení, psaní, počítání, dále na rozvoj základních postojů a vědomostí o světě. Obvyklý věk dětí při zahájení primárního vzdělávání se pohybuje v rozmezí pěti až sedmi let. Poměrně záhy je primární vzdělávání zahájeno v Nizozemsku. Také v anglosaských zemích (Anglie, Skotsko a Wales) se začíná již od pěti let. Oproti těmto raným nástupům do školy jsou země, kde je počátek vzdělávání posunut až do věku sedmi let dítěte. Sem se řadí skandinávské země: Dánsko, Finsko a Švédsko.

Věk je dominantním kritériem pro zahájení povinné školní docházky, bývá však někdy podmíněn dosažením školní zralosti a rozhodnutím rodičů, kteří mohou dítě zapsat do školy později (žádost o odklad), ale i dříve. Záleží také na provázanosti předškolního a školního vzdělávání. V některých zemích je předškolní výchova koncipována jako rozšíření školní přípravy, je tomu tak například ve Francii. Předškolní vzdělávání je ale většinou od prvního stupně vzdělávání odděleno, jen výjimečně tvoří integrovanou součást základních škol - tak je tomu například v Dánsku (připojení ke školám) nebo v Nizozemí a Irsku (zahrnuje i obsahovou integraci do primárního vzdělávání). Jinde je primární vzdělávání zcela oddělené (Německo). Kompozice základní školy, jak ji známe z ČR, není ve světě obvyklá. Podobu „základní školy“ nalezneme nejčastěji ve skandinávských a postkomunistických zemích. Někdy bývá ukončení primární školy certifikováno.

Odlišnosti nalézáme nejen v délce a struktuře primárního vzdělávání, ale i v oblasti obsahu vzdělávání, hodinových dotacích, počtu učitelů na žáka, velikosti škol a tříd, míře diferenciace ve výuce a v dalších klíčových prvcích vzdělávání. Co se týká pestrosti vyučovacích předmětů, tak v tomto momentu se primární školství až tolik neliší. Ale významné rozdíly spočívají v časových dotacích, které jsou určeny jednotlivým vzdělávacím oblastem a také v celkovém časovém rozmezí vzdělávání. V některých státech je doba vyučování proměnlivá mezi jednotlivými administrativními jednotkami, což se týká například i námi sledovaného Německa a jeho spolkových zemí.

2.2 Nižší sekundární vzdělávání (ISCED 2) v zemích EU
Nižší sekundární vzdělávání neboli druhý stupeň základního vzdělávání je označován jako úroveň ISCED 2 a jejím smyslem je dokončení základního vzdělávání ve smyslu nabytí základních dovedností a vědomostí jako předstupeň k dalšímu vzdělávání. Obvykle do ISCED 2 vstupují děti ve věkovém rozmezí deset až dvanáct let. Délka druhého stupně se pohybuje mezi dvěma až šesti roky. Nižší sekundární stupeň vzdělávání je v zemích EU oproti primárnímu vzdělávání poměrně pestrý a jeho proměnlivost je značná. Zatímco v Belgii trvá druhý stupeň pouhé dva roky, tak v Německu je mu vyčleněno celých šest let. Ukončení ISCED 2 ovšem nemusí být zároveň ukončením povinného vzdělávání.

Co se týká celkového zaměření ISCED 2, tak na něm převažuje všeobecné vzdělávání. Rozvíjí a rozšiřuje vědění z prvního stupně. Objevují se v něm výuka ICT, jazyků nebo výchova k občanství. Počet hodin určených jednotlivým předmětům se různí. Výjimečně se setkáme s pevně vymezeným učebním plánem.

Ukončení ISCED 2 je formalizováno a i zde jsou odlišnosti. Lze ho ukončit závěrečnou zkouškou, obdržením známek a celoroční prací nebo závěrečnou zkouškou s přihlédnutím k celoroční práci.

2.3 Vyšší sekundární vzdělávání (ISCED 3) v zemích EU
Vyšší sekundární vzdělávání obvykle navazuje na ukončení povinné školní docházky. Ale v některých zemích je i vyšší sekundární vzdělání součástí povinné docházky (Belgie, Maďarsko). Obvykle do vyššího sekundárního vzdělávání nastupují děti ve věku čtrnáct až šestnáct let. V délce vzdělávání nalézáme velké rozdíly. Obvyklé rozpětí je mezi dvěma a pěti lety. Obvykle je pro nástup do ISCED 3 vyžadováno dokončení ISCED 2.

Přestože se jednotlivé systémy vzájemně liší, v určitých momentech lze podobnosti nalézt.   Ty se týkají především důrazu na demokratizaci vzdělávání. Z tohoto pohledu je problematizováno selektování a přerušování vzdělávacích drah, za což je ČR kritizována. Platí zde, že čím větší je výběrovost podle typu a zaměření školy, tím větší jsou i nerovnosti ve vzdělávání, které se tímto snadno reprodukují.

2.4 Porovnání trendů
Při komparacích musíme být obezřetní a srovnávat nejen systémy, ale i jejich evoluci a vývojové tendence. Každý vzdělávací systém se vyvíjel v historických kontextech jednotlivých národních států. Situaci v oblasti školství v EU musíme porovnávat s vědomím této historické podmíněnosti. Zvláštnosti vzdělávacích systémů jsou značné, a proto je třeba srovnávací analýzy provádět, ale i interpretovat velmi obezřetně. Současným trendem je snaha o zajištění prostupnosti vzdělávacího systému, rovnosti přístupu ke vzdělávání, začlenění evropské dimenze ve vzdělávání a multikulturní výchovy, důraz na rozvoj klíčových kompetencí, posilování všeobecného vzdělávání, prostor pro komunikaci a schopnost participace, ICT, jazyky, inkluzi, respektování specifických potřeb, diverzifikaci vzdělávací nabídky, začlenění environmentálních témat, občanskou participaci, demokratické přístupy, kompetence pro řešení problémů, omezení předčasných odchodů ze vzdělávání, demokratizaci (i) vyšších stupňů vzdělávání, decentralizaci, vazbu na trh práce, důraz na účast sociálních partnerů, konkurenceschopnost, mobilitu, spolupráci, diverzitu a celoživotní učení.

Co se týče speciálního vzdělávání, tak se počet dětí se zvláštními vzdělávacími potřebami pohybuje v jednotlivých zemích v rozmezí přibližně 1% - 18%. Na dolní hranici (pod 2%) nalezneme Řecko, Itálii, Švédsko, Nizozemsko. Na horní hranici zase Dánsko (necelých 12%) či Finsko (téměř 18%). ČR eviduje necelých 10%, ale většina zemí vykazuje údaje kolem 3%. Uvedené rozdíly jsou způsobeny způsobem posuzování speciálních vzdělávacích potřeb a dalšími faktory (financování apod.).

Ve speciálních školách nebo speciálních třídách se v EU vzdělává průměrně od 1% do 4% dětí, jsou zde ale také rozdíly napříč státy. Obecným trendem, který se v EU prosazuje, je růst významu individuální integrace / inkluze a významu individuálních vzdělávacích programů a jejich rozšíření. Častá je také transformace speciálních škol do speciálních poradenských center. Významným trendem je volání po rovnosti šancí a příležitostí, důraz na vstřícnost vůči vzdělávacím potřebám a individualizace výuky a odstraňování sociálního znevýhodnění a dalších bariér v přístupu ke vzdělání. Na druhou stranu nelze přehlédnout kritiku stávajícího vzdělávacího systému. Konrad Paul Liessmann v své knize Teorie nevzdělanosti (2010) kritizuje nakládání s věděním, které se ocitá zcela mimo sféru ideje vzdělanosti. Vzdělání se otevřelo trhu, zaměstnatelnosti, kvalitě lokality a technologickému rozvoji, novým „standardům“, což ústí v sebevědomou nevzdělanost.
 
Jedním z dalších trendů, které Liessmann rovněž kritizuje jako snahy o neustálé reformy, je snaha řídit školské systémy jinými způsoby a prostředky. Decentralizované řízení doplňují různé standardy a testování, vedené ideou otevřenosti a transparentnosti. Úloha státu zůstává, ale na lokální úrovni se prosazují tendence zvyšování autonomie škol a odpovědnosti vedoucích pracovníků (ředitelů – leadership academy). Pravomoci jsou vyvažovány participativním řízením (rada), delegováním pravomocí i širším zapojením učitelů do řízení školy. Roste rovněž úloha rodičů a představitelů obcí a dalších sociálních partnerů. Na jedné straně se školský systém demokratizuje, na druhé je vystaven silnému ekonomickému tlaku a zájmům, které se vzděláním mají pramálo společného.

2.5 Metodologie analýzy
Při komparacích vzdělávacích systémů jsme využili analýzu několika hlavních informačních zdrojů. Především se jednalo o sekundární zpracování dat z databází EU Eurybase v rámci Eurydice (www.eurydice.org), projektu EU Sokrates, založeného v roce 1980. Eurydice pravidelně vydává publikaci Key Data on Education in Europe. Výsledky zemí OECD jsou prezentovány v publikacích s názvem Education at a Glance (česká verze Stručný pohled na školství) a Education Policy Analysis (česká verze Analýza vzdělávací politiky). Dále jsme vycházeli ze zdrojů v rámci projektu INES (Indicators of Education Systems), který byl založen v roce 1988 a je projektem zemí OECD, jehož cílem je přispět ke kvalitě a aktuálnosti údajů z oblasti vzdělávání. Okrajově jsme se inspirovali informacemi ze zdroje Euroactiv, z výsledků mezinárodního výzkumu PISA a jednotlivých ministerstev. Na tyto zdroje neodkazujeme. Nejedná se o akademický text a navíc by musela být odkazována téměř každá jednotlivá věta. Výsledky jsou ovlivněny aktualizací datových souborů, která v řadě zemí pokulhává a „aktuálně“ uveřejněná data jsou již třeba tři roky stará.

Celá metodologie tedy vycházela ze sekundární analýzy dat a analýzy dokumentů. Nejdříve jsme sestavili oblasti našeho zájmu a potom vyhledávali data. Jednalo se o:

•    Vzdělávací systém a institucionální zakotvení
•    Administrace a řízení
•    Povinná školní docházka
•    Žáci se speciálními vzdělávacími potřebami
•    Inkluze
•    Učitelé a personál škol
•    Aktuální debaty a trendy
•    Financování škol
•    Základní statistické ukazatele
•    Evaluace
•    Internacionalizace vzdělávacího systému

V textu ponecháváme názvy institucí v jazycích daných zemí a překládáme je pouze, pokud je to nezbytně nutné. Někdy ponecháváme výrazy v německých nebo anglických tvarech, aby byla zřejmá identifikace organizace nebo školského zařízení.

3. Shrnutí
Vzdělávací systémy a jejich institucionální zakotvení se do značné míry podobají. Vychází jednak z tradice daného státu a do značné míry jsou podmíněny administrativními strukturami zemí, které se liší. Vzdělávací systémy, přestože to není v databázích explicitně řečeno, se potýkají s problémy demokratizace a otevřenosti vůči celé sociální struktuře zemí. Navíc se setkávají s novými výzvami, především se jedná o zařazení dětí imigrantů do vzdělávacích systémů, což je již zmiňováno zcela explicitně.

Převážná část vzdělávacího systému je veřejná, podíl soukromých vzdělávacích institucí se pohybuje v Rakousku na hranici 12%, v Dánsku 16%, v Německu 7,9% a ve Francii 16%. Školské systémy se liší svým zařazením do administrativní správy – především se pravomoci dělí mezi stát a samosprávné orgány – kraje či spolkové země a obce. Ve Francii zcela dominuje stát, jinde jsou pravomoci přenášeny směrem ke krajům / spolkovým zemím.

Legislativní kompetence v oblasti vzdělávání jsou v Rakousku rozděleny mezi Bund (Federace) a Länder. Federace má všeobecnou odpovědnost za fungování vzdělávacího systému a „virtuálně“ pokrývá všechny školy a zodpovídá za školní instrukce, veřejné i soukromé školy a za organizaci učitelů (počty). Länder zodpovídají za zajištění učitelů a personálu ve veřejném školství. Navíc podporují obce (municipalities) při budování a udržování škol prostřednictvím fondů na školy a prostředků, které administrují. Školy jsou autonomní, co se týká nakládání s rozpočtem a možnosti přizpůsobení kurikula místním potřebám. Celý systém spadá pod dohled inspektorů, kteří jsou zemští, okrskoví pro povinnou školní docházku a předmětoví pro vyšší sekundární vzdělávání.

V Dánsku se vzdělávací instituce transformovaly do podoby samostatných organizací financovaných státem. Legislativa zahrnuje strukturu a obsah vzdělávání, financování a v některých případech kurikula apod. Ministerstvo školství se stará o Folkeskole, tedy povinné primární a nižší sekundární vzdělávání společně s obcemi. V Dánsku obce zveřejňují každoroční zprávy o kvalitě, které popisují vzdělávání v obcích.  Od roku 2008 se dánský vzdělávací systém skládá z 10-letého primárního a nižšího sekundárního vzdělávání, po kterém se dítě může rozhodnout mezi akademicky orientovaným vzděláváním a odborně zaměřěným praktickým vzděláváním. Další zlom ve vzdělávací dráze se koná až ve věku 19/20 let mezi univerzitním a neuniverzitním vzděláváním.

V Německu je odpovědnost za vzdělávací systém podmíněna federální strukturou státu. Podle zákona je legislativa a administrace primárně odpovědností Länder.  Situace je zde složitější díky administrativnímu členění – jednotlivé spolkové země jsou nuceny kooperovat a slaďovat svůj postup či standardy. Děje se tak v rámci Standing Conference of the Ministers of Education and Cultural Affairs of the Länder in the Federal Republic of Germany (Kultusministerkonferenz – KMK). Odpovědnost federální vlády za vzdělávání je dána zákonem (Basic Law). Patří k ní legislativa upravující přijímání do vyšších stupňů vzdělávání, finanční účast při podpoře vzdělávání mladších akademických pracovníků. Zákon rovněž upravuje formy spolupráce mezi federací a Länder.

I přes snahu o decentralizaci, která se projevuje např. převedením budov a vybavení na místní samosprávy, pořád ve Francii hraje důležitou roli ve vzdělávací politice stát. Ten definuje kurikula pro každou úroveň vzdělávání a to prostřednictvím poměrně detailních pokynů, které se týkají vymezení vzdělávacích cílů a vyučovacích metod. Definuje všeobecné podmínky a nároky na přípravu učitelů, organizaci vyučování a také personální nároky. Stát prosazuje vzdělávací politiku prostřednictvím sofistikované byrokratické struktury. Francie je rozdělena do 30 académies a ty jsou výkonnou administrativní strukturou napříč zemí. Rámcovou kostru profiluje stát, školy ale mají administrativní a správní autonomii. Školský systém je pod intenzivním dohledem inspektorátů. 

Všechny vzdělávací systémy prochází v posledních letech reformami. I ve Francii sledujeme snahy o decentralizaci. Všude ale nalézáme snahy o demokratizaci systémů a jejich otevřenosti vůči různým kategoriím znevýhodněných osob – na jedné straně se jedná o osoby se zdravotním postižením, na druhé straně o osoby se sociálním znevýhodněním. Definice těchto znevýhodnění jsou ale v zákonných úpravách poměrně vágně vymezené a záleží na senzitivitě různých aktérů, zejména učitelů a rodičů, kteří se na vymezení znevýhodnění podílí v rámci každého individuálního případu.

Nepřehlédnutelný je také důraz vzdělávacích systémů na praxi – žáků i učitelů. Žáci jsou směřováni do světa práce, snad nejvýrazněji je tomu tak v Německu skrze systém propojení škol a zaměstnavatelů. Také u učitelů se prosazuje více praxe a to už v rámci přípravy učitelů, kdy se do ní stále více vkrádá získávání praxe přímo ve školním prostředí.

Vzdělávací systémy se liší ve vztahu k náboženství. V německy mluvících zemích je přítomné náboženské vzdělávání, případně katolická církev provozuje vlastní vzdělávací instituce, které se skrývají pod označením privátní. Extrémní pozici zaujímá Francie, která svůj sekulární model prosazuje i v současnosti.

Administrace a řízení je v Rakousku záležitostí federální a provinční (krajské) úrovně. Krajská úroveň zodpovídá částečně nebo úplně za učitele v rámci povinného vzdělávání a také za školy zemědělské a lesnické. Celá administrace je vedena a rozdělena mezi federální, provinční a lokální aktéry. Lokální administrátoři jsou nezávislí. Federální úroveň odpovídá za legislativu a fungování povinného vzdělávání, výuky a kurikula, privátní školy, strukturální nastavení systému, školní inspekci a za celý systém vyššího středního vzdělávání a středního a vyššího technického a odborného vzdělávání. Federální úroveň tvoří legislativní rámec a provinční zodpovídá za implementaci legislativy a za organizaci veřejných škol povinné školní docházky. Administrace na regionální úrovni se týká provincií (krajů).  Federální úroveň předává výkonné pravomoci přímo lokální úrovni (souvisí s administrativním členěním) prostřednictvím  Bezirksschulräte (místní školní výbory).

V Dánsku byly v minulých letech přeneseny otázky řízení ze státu na vzdělávací instituce a na uživatele vzdělávacího systému. Systém vzdělávání byl zásadně reformován směrem k decentralizaci kompetencí a přenesení zodpovědnosti na vzdělávací instituce. Řízení na školách určuje ředitel školy, školní výbor a další orgány. V primárním a nižším středním vzdělávání je základním prvkem řízení ředitel a volený školní výbor.

V Německu je odpovědným aktérem federální vláda, v přenesené působnosti potom federální ministerstvo. Primární zodpovědnost za vzdělávací systém nesou Länder. Zodpovídají za školský systém, vyšší vzdělávání a vzdělávání dospělých. Länder jsou ale pod trvalou supervizí státu. Školy jsou řízeny místně nebo přímo spolkovými zeměmi. Administrace na lokální úrovni probíhá následovně: Veřejné školy jsou z převážné části zřizovány a provozovány spolkovými zeměmi a Kommunen (místní samosprávou). Náklady na učitele nese spolková země a materiální a další personální náklady zase místní samospráva.

Velký kontrast nalézáme mezi Dánskem a Francií, kde je vzdělávací systém od svých počátků centralizovaný. Od roku 1982 začala jeho decentralizace, která přerozdělila pravomoc státní administrativy a lokálních samospráv. Stát ale přesto hraje primární úlohu. Zůstává garantem vzdělávání jako veřejné služby. Definuje rámec vzdělávání a kurikula. Zajišťuje vzdělávání učitelů a školského personálu. Lokální úrovně mají specifické zodpovědnosti za jisté typy škol. Za řízení školství odpovídají lokální úroveň a stát. Také management vzdělávacích institucí. Obce odpovídají za řízení základních škol. Náklady nese stát.

Povinná školní docházka je v Rakousku rozložena do 9 let a věk nástupu do školy je 6 let. Člení se do tří etap: primární vzdělávání, nižší sekundární vzdělávání a první rok vyššího sekundárního vzdělávání. Tyto tři etapy pokrývají věk dětí od 6 do 15 let a etapy umožňují studium na různých typech škol. Přechod na nižší sekundární vzdělávání je plynulé na základě úspěšného dokončení čtyř tříd primárního vzdělávání. Přijetí na Allgemeinbildende höhere Schule (AHS) je podmíněno dokončením čtyř let nižšího sekundárního vzdělávání nebo přijímacími testy. Přijímání do škol je dáno místem bydliště a věkem. Dítě z daného okrsku má automatický nárok na přijetí, naopak škola mimo okrsek, v němž bydlí, může dítě odmítnout. Během povinné školní docházky neexistuje žádný formální systém externího testování. Ohodnocení provádí učitel na základě školní účasti a  výsledků ústních, písemných, praktických či výtvarných prací a úkolů. Pravidlem je, že postup na vyšší úroveň závisí na kladném zvládnutí výsledků ve všech předmětech. Výjimkou je primární vzdělávání – jeden předmět může být ohodnocen záporně (neuspěl/a).

V Dánsku je povinná školní docházka v délce 10 let. Od srpna 2009 byly zavedeny povinné přípravné třídy a děti tak navštěvují povinné vzdělávání přibližně od 6 do 16 let. Většina Folkeskole nabízí i dobrovolný 11. rok vzdělávání. Vzdělávání je možné ve veřejných školách, v privátních, ale i v domácnosti. V 9. stupni žáci musí složit zkoušku z několika předmětů. Pět z nich je povinných: dánština (písemná i ústní), matematika, angličtina, fyzika/chemie. Dále musí složit zkoušku z předmětu v rámci humanitních a přírodních věd. Ohodnocení žáků je během Folkeskole kontinuální a postup do dalšího roku je automatický.

Od roku 2006/2007 školy zavedly individuální školní plány (elevplaner) na všech úrovních. Cílem je rozšířit kontinuální hodnocení a zlepšit zpětnou vazbu dětem. Žáci a rodiče dostávají psanou informaci o výsledcích a pokroku.

Dánsko věnuje pozornost prostupnosti vzdělávacího systému. 93% žáků, kteří opustili primární vzdělávání, pokračuje dál ve vzdělávacím systému. Jedním ze způsobů, jak zajistit mladým lidem kvalifikaci, jsou tzv. bridge-building courses, zajišťující „přemostění“ mezi vzdělávacími bloky. Tento podpořený přechod ze základního vzdělávání k vyššímu je výrazem úsilí facilitovat celý proces a navíc byl posvěcen dánským parlamentem v červnu 1995. Tyto kurzy trvají do jednoho roku a jejich mladí účastníci v nich mají příležitost se obeznámit s různými vzdělávacími programy. Tyto kurzy bývají součástí 10. stupně Folkeskole, úvodní částí „uznaných“ vzdělávacích programů pro mladé, přípravných kurzů ke vzdělávacím programům a různých kurzů pro mladé pořádaných a zaštítěných obcemi. Cílem bridge-building kurzů je také zvýšit motivaci mladých lidí, nejen podpořit jejich výběr toho správného vzdělávání. Rovněž rozšiřují odborné kompetence a rozvíjí osobnost.

V Německu povinná školní docházka pokrývá věk od 6 do 15 let ve většině Länder. Je tomu tak i v Bavorsku i Sasku. V jiných zemích končí v 16 letech. Pro ty, kteří nenavštěvují školu každodenně, končí povinná školní docházka v 18 letech. Děti jsou zapisovány do Grundschule od věku 6 let. Základní vzdělávání je pro všechny děti stejné. Přechod z primární na vyšší úroveň je předmětem různých ustanovení a odvíjí se od legislativy v dané spolkové zemi. Na rozhodnutí ohledně volby typu školy se podílí také rodiče, škola, školní poradce a také dosažené výsledky. Kritéria přijetí jsou různě stanovována a záleží na vzdělávací instituci, jaká zvolí. Průběžné hodnocení založené na cvičeních a ústních zkoušeních jsou běžnou praxí na všech úrovních. Všechny děti automaticky postupují z první do druhé třídy základní školy. Je pravidlem, že postup do vyšší třídy se odvíjí od výsledků, promítnutých do školní zprávy (Zeugnis) na konci školního roku. Rozhodnutí je na konferenci Klassenkonferenz, kde se setkávají učitelé. Žák, který splnil standard na konci nižšího sekundárního vzdělávání, obdrží certifikát (Hauptschulabschluss a Mittlerer Schulabschluss).

Ve Francii je vzdělávání povinné pro žáky od 6 do 16 let a zahrnuje tři samostatné etapy.  Žáci mají garantované přijetí na collège nebo lycée v blízkosti jejich bydliště. Pokud jsou místa obsazená, o umístění rozhoduje inspektorát na základě zohlednění např. znevýhodnění, zohlednění zdravotního stavu apod. Primární vzdělávání neukončují žádné zkoušky, které by podmiňovaly postup do nižšího sekundárního vzdělávání. Ve věku 12 let se žáci registrují na college. Není zde žádný dokument či certifikát o ukončení primárního vzdělávání. Žáci, kteří mají problémy např. sociální či vzdělávací na konci primárního vzdělávání, navštěvují SEGPA – všeobecné a profesní vzdělávání v rámci collèges.

Žáci se speciálními vzdělávacími potřebami v Rakousku jsou rozpoznáni jako děti se speciálními vzdělávacími potřebami, jimž jejich postižení brání zvládnutí kurikula. Žáci se speciálními vzdělávacími potřebami mohou navštěvovat speciální školy, které se jejich potřebám věnují nebo se učí v inkluzívních programech primárních škol a Hauptschulen. Ve školním roce 2008/2009 více než 50% všech žáků se speciálními vzdělávacími potřebami se rozhodlo pro inkluzívní programy, zatímco ostatní zůstali ve speciálních školách. Rodiče mají právo na výběr mezi těmito dvěma formáty. Děti se učí podle speciálního kurikula nebo podle přizpůsobeného kurikula primárních nebo všeobecných škol. Speciální školy tvoří specializované školy pro děti s fyzickým postižením, pro děti s postižením sluchu, zraku, s formami těžkých a behaviorálních postižení. Přijetí do speciální školy je podmíněno oficiální zprávou, ve které jsou speciální vzdělávací potřeby posouzeny.

Děti se speciálními vzdělávacími potřebami v mainstreamových školách mohou postoupit do dalšího roku, pokud to znamená větší příležitost k jejich rozvoji. O tom rozhoduje konference. Žáci mohou navštěvovat instruktáže v další nižší nebo vyšší úrovni z němčiny a matematiky, pokud je to vhodné pro jejich individuální vzdělávání. Po ukončení povinného vzdělávání existuje možnost odborného vzdělávání pro mladé osoby s různými formami postižení. Berufsausbildungsgesetz (Vocational Training Act) přijatý v roce 2003, přišel s integrativním modelem odborného vzdělávání. Model zvyšuje šance na pracovní uplatnění mladých lidí s postižením.

V Dánsku jsou žáci se speciálními vzdělávacími potřebami zařazováni do hlavního vzdělávacího proudu na základě diferencovaného vzdělávání. Začleňování je hlavním organizačním principem. Ve školním roce 2008/2009 7,8% žáků primárního a nižšího sekundárního vzdělávání obdrželo speciální vzdělávací podporu v rámci Folkeskole, zatímco 0,5 % žáků navštěvovalo speciální školy, kde jsou odděleni od mainstreamového vzdělávání. O zařazení dítěte rozhoduje pedagogicko-psychologického posouzení. Na jeho základě rodiče a vzdělavatelé rozhodují o tom, jakou podporu bude dítě využívat. Speciální vzdělávání upravuje zákon The Act on the Folkeskole, který ale děti nekategorizuje. Rozhodnutí je provedeno na základě posouzení konkrétního případu. Snahou je dítě ponechat a udržet integrované do běžného vzdělávacího systému. Pokud ale dítě z tohoto začlenění neprofituje, míří do separovaného vzdělávání. Jedná se o specializované vzdělávací instituce. Rozhodnutí o umístění je možné na základě zapojení pedagogicko-psychologické poradny, také na doporučení školy a rozhodnutí rodičů.

V Německu je hlavní koncentrace žáků se speciálními vzdělávacími potřebami  ve speciálních školách (Sonderschulen, Förderschulen), ale programy se začaly rozšiřovat i do hlavního vzdělávacího proudu. Děti se speciálními potřebami mohou obdržet finanční výpomoc, aby se mohli adekvátně účastnit výuky. Obzvláště pak v období povinné školní docházky a při absolvování všeobecného sekundárního vzdělávání.  Podpora se také týká zajištění dopravy do školy. Podpora rodin žáků jde napříč všemi vzdělávacími systémy – jedná se obvykle o úhradu nákladů na dopravu a dalších nákladů směřujících k eliminaci znevýhodnění.

Ve Francii žáci se speciálními vzdělávacími potřebami navštěvují běžné školy. V primárních školách classes d'intégration scolaire (CLIS – integrační třídy) přijímají žáky s mentálními, sluchovými a fyzickými potížemi a jsou přizpůsobeny věku, typu a rozsahu postižení přímo ve standardním školním prostředí. Otevřené je i sekundární vzdělávání, které navazuje na primární. Pro žáky s vážnými potížemi jsou určeny specializované instituce, supervidované úřadem. Jako v ostatních zemích je kategorie děti se speciálními vzdělávacími potřebami poměrně široce vymezena. Patří sem děti s různými druhy postižení, sociálně znevýhodněné, děti imigrantů a různých menšinových skupin.

Inkluze a inkluzívní vzdělávání v Rakousku nastupuje od roku 1984, kdy se datuje nové paradigma ve vztahu k dětem se speciálními vzdělávacími potřebami. Začal program integrace žáků do běžného systému (inkluzívní vzdělávání). V letech 1985 – 1988 se objevily další pilotní integrované třídy, které byly průběžně monitorovány. V roce 1988 byla změněna legislativa a byla určena kvóta 10% speciálních tříd na školách v kraji (provincii). V roce 1991 byla kvóta rozšířena na 20%. V roce 1992 dochází k další diskusi. Inkluzívní projekt se rozšiřuje z primární na sekundární školství. V roce 1996 projekt zasahuje i do 9. tříd, do Polytechnische Schule. V roce 1998 inkluzívní vzdělávání proniká do dalších typů škol (akademické střední školy, střední úroveň technických a odborných škol apod.). Od roku 2001 je implementován projekt na nabídku pracovních příležitostí pro zdravotně postižené žáky, aby jim usnadnil přechod ze školy na trh práce. V roce 2003 je Vocational Training Act upraven, aby prodloužil dobu přípravy na trh práce a umožnil přístup k odborným kvalifikacím. Inkluzívní vzdělávání zapojuje do procesu vzdělávání nejen žáky, ale i další aktéry, organizace a také rodiče. Pro rodiny existuje forma finanční podpory – dopravy zdarma a bezplatných učebnic. Forem podpor je ale více. Zvláštní pozornost se věnuje imigrantům a úspěšnosti jejich dětí ve vzdělávacím systému.

V Dánsku začalo inkluzívní vzdělávání mnohem dříve, v roce 1969 dánský parlament přijal rezoluci o reformě základního školství, v níž deklaroval vytvoření stejných podmínek pro všechny děti a institucionální podporu v rámci hlavního vzdělávacího proudu. V následujícím desetiletí byly zřizovány speciální třídy v běžných primárních školách. Pilotní fáze ukázala, že systém individuálního a speciálně-třídního začleňování má výsledky. Od roku 1980 speciální vzdělávání proniklo do předškolního i povinného školního vzdělávání. O desetiletí později, v roce 1990, byly vydány nové regule upravující možnosti a povinnosti Folkeskole ve vztahu k naplňování speciálních potřeb. V roce 1993 nový zákon Act on the Folkeskole zavázal primární a nižší sekundární školství k poskytování široké škály podpor k naplňování speciálních potřeb. Tento koncept diferencovaného vzdělávání se stal základním prvkem vzdělávacího systému. V roce 2007 došlo k rozsáhlé reformě školství. Na základě změn v administrativním členění země došlo k proměně a řada vzdělávacích organizací přešla pod správu nových municipalit v nově vzniklých regionech. Také bylo ustaveno národní centrum VISO pro komunikování a tvorbu podpory speciální vzdělávací sítě. V rámci speciálního vzdělávání je zvláštní pozornost věnována vzdělávání dětí cizinců / imigrantů.

V Německu od 60. a 70. let vzniká pestrá škála Förderschulen nebo speciálních škol (v některých spolkových zemích nesou název Sonderschulen, Förderzentren nebo Schulen für Behinderte). Debaty poslední doby se týkají rostoucího počtu různých forem podpory ve smyslu začleňování dětí do běžného školního prostředí. Od roku 1980 začal fungovat pilotní projekt začleňování dětí do hlavního vzdělávacího proudu. Objevily se různé formy spolupráce standardních a speciálních škol. Preferována byla individuální podpora. Koncept, kdy se rozhodovalo o rozdělení do škol standardních nebo speciálních (buď a/nebo), byl nahrazen konceptem Sonderpädagogischer Förderbedarf (speciálních vzdělávacích potřeb), který se orientuje na naplnění konkrétní potřeby vyplývající z typu postižení a situace dítěte. Integrace začala nejdříve v prostředí primárních škol, aby se dále vytvořily podmínky pro vstup do všeobecného sekundárního školství. Žáci se speciálními vzdělávacími potřebami mohou navštěvovat mainstreamové školy za podpory různých forem asistence, praktické podpory a práva sdílet stejný fyzický prostor s ostatními dětmi. Učitelé jsou na zvládání situací připravováni, aby byli schopni poskytnout asistenci při zajištění mobility žáků, poradenství a spolupráci s ostatními vyučujícími.  Hodně Förderschulen a mainstreamových škol je v procesu rozvoje spolupráce. Jedná se o zvýšení prostupnosti a zajištění přechodu většího počtu žáků ze speciálních škol do standardních.

Také ve Francii se systém inkluzívního vzdělávání utvářel v průběhu poválečných dekád až do současnosti. Jeho smyslem bylo nevytvářet segregované vzdělávání. Systém se postupně vyvíjel až po fázi 70. let, kdy začaly být děti ponechávány v běžném vzdělávacím prostředí škol. Základem se stala legislativa z roku 1975 podporující inkluzi. Od roku 1981 došlo ke dvěma zásadním změnám, byl přijat zákon jako základ integrační politiky a o rok později byly zákonem specifikovány technické a praktické podmínky implementace integrační politiky.   Od roku 2005 platí zákon o rovných právech a příležitostech, participaci a občanství pro osoby znevýhodněné. Zákon stanoví práva pro znevýhodněné děti a také povinnosti pro školy. Francie disponuje víceletými precizními plány pro aplikaci integrační politiky. Rodiny znevýhodněných žáků jsou finančně podporovány místními samosprávami – zejména v oblasti dopravy a stravy. Systémy podpor jsou propracovány podle pravidel.

Co se týká přípravy učitelů, v posledních letech prošlo jejich vzdělávání proměnami. Jedná se o společný trend ve všech zemích, kde je kladen důraz na rozvoj kompetencí pro práci s žáky se speciálními vzdělávacími potřebami, ale také je vytvářen větší prostor pro praktickou přípravu učitelů.

Inspirativními jsou systémy evaluace (hodnocení) vzdělávacích systémů. Jedná se poměrně komplexní a různorodě aplikované systémy, které se zaměřují buď na systém vzdělávání jako takový, nebo na jeho dílčí aspekty a výsledky a hodnocení vzdělávání. Státy rozvíjí své vlastní systémy, které mají například v případě Francie více byrokraticko-inspekční ráz, jinde je evaluace spíše zpětnou vazbou a součástí vzdělávání (Dánsko).

Všechny vzdělávací systémy se otevírají internacionalizaci. V Německu a ve Francii je laděna více kulturně a je spojena s představou kulturního importu, ale vzdělávací systémy se otevírají vůči podnětům zvenčí. Jedná se nejen o výměnné pobyty, stáže a srovnávací mezinárodní studie, ale také o proměnu kurikul, v nichž se objevují evropská a světová témata.



hostující autor
Prohledejte celý portál www.demografie.info
Výkladový slovník odborné demografické terminologie (české, anglické i francouzské pojmy)
V případě zájmu o aktuální dění z oblasti demografie zaregistrujte vaši emailovou adresu, na kterou vám budeme zasílat novinky.
1. dubna 2005 jsme spustili do provozu nový demografický informační portál. Je určen široké laické i odborné veřejnosti. Obraťte se na nás s jakýmkoli dotazem, či připomínkou. Za všechny reakce budeme vděční. Portál obsahuje velké množství informací, používejte proto prosím vyhledávání!
Vaš redakční tým

 
 
 © 2004-2014 Hůle Daniel
+420 774 510 398
hule@demografie.info
 
  Vydavatelem portálu je občanské sdružení - Demografické informační centrum. Obsah vytváří redakční tým zdarma. Portálu je přiděleno mezinárodní registrační číslo ISSN 1801-2914.
Demografie.info využívá redakční systém OSTRWE firmy ORA. Design&layout Daniel Hůle.
Pokud není uvedeno jinak, grafy i tabulky vycházejí z datové základny Českého statistického úřadu.
OSTRWE - publikační systém ORA - programování, webdesign, hosting, PHP, MySQL DIC - Demografické informační centrum

 
 
 
Pavlík, Kalibová, Koschin, Burcin
Rychtaříková, Kučera, Roubíček
demography, demografia, demographie
populační vývoj, studia, věda, aktuárská
geografie, demografický, Langhamrová
demografie, demos, analýza, výzkum